Les aspects de la différenciation : quatre leviers pour répondre à l’hétérogénéité

L’hétérogénéité des élèves : une réalité de la classe

Réunissez trente enfants nés la même année : vous n’obtenez pas un groupe homogène, mais trente rapports différents au savoir. L’hétérogénéité désigne exactement cela — la diversité des élèves d’une même classe. Le mot sert ailleurs à décrire un mélange en chimie ou une image en médecine ; à l’école, il désigne l’écart, normal et permanent, entre les élèves qu’on doit faire progresser ensemble.

Cette diversité se joue sur plusieurs plans à la fois :

• Les acquis scolaires : ce que chacun maîtrise déjà des notions attendues varie fortement d’un élève à l’autre.
• Les rythmes et l’autonomie : certains ont besoin de trois essais là où d’autres avancent seuls dès la consigne donnée.
• Le rapport au langage et à la culture scolaire : tous n’arrivent pas avec le même bagage de mots, de références ou de codes implicites.
• La motivation et le rapport à l’erreur : la confiance dans sa capacité à réussir pèse autant que le niveau réel.
• Les besoins éducatifs particuliers : troubles des apprentissages, haut potentiel, allophonie — autant de profils qui accentuent l’écart.

L’hétérogénéité n’est pas née d’une mode pédagogique : elle est devenue la question centrale de l’école française avec le collège unique (loi Haby, 1975), qui a réuni dans une même classe des élèves auparavant séparés par filières. C’est en réponse directe à ce défi que Louis Legrand forge en 1974 l’expression « pédagogie différenciée », puis l’expérimente dans des collèges entre 1977 et 1980. Philippe Meirieu en prolongera la réflexion : face à une classe hétérogène, on ne peut plus enseigner comme si tout le monde apprenait à l’unisson.

« L’hétérogénéité des élèves n’est pas un obstacle à l’enseignement : elle en est la condition. »

Esprit de la pédagogie différenciée, dans la lignée de Louis Legrand et Philippe Meirieu

Différencier : la réponse organisée à l’hétérogénéité

Puisque les élèves n’ont ni les mêmes acquis ni la même zone proximale de développement, leur proposer strictement la même tâche au même moment condamne les uns à l’ennui et les autres au découragement. La différenciation pédagogique est la démarche qui organise cette prise en compte : un objectif commun, atteint par des voies différentes.

Mais « voies différentes » reste flou tant qu’on ne dit pas sur quoi on agit. C’est tout l’intérêt des aspects de la différenciation : ils nomment les quatre points d’appui possibles. On ne différencie jamais « en général » — on fait varier un contenu, un processus, une production ou un environnement. Le schéma tient en une ligne :

Les quatre aspects de la différenciation

Une mise au point s’impose, car les sources ne s’accordent pas sur le vocabulaire. Le courant historique français, avec Halina Przesmycki (Pédagogie différenciée, 1991), parle de différencier les contenus, les processus, les structures et les productions. La conférence de consensus du Cnesco (2017) retient : contenus, processus, productions et environnements. Ce ne sont pas cinq aspects mais quatre : ce que Przesmycki appelle « structures » (le temps, l’espace, l’environnement de travail) correspond exactement aux « environnements » du Cnesco. Nous retenons la nomenclature du Cnesco, la seule adossée à une conférence de consensus française.

Vous n’avez pas à actionner les quatre en même temps. La règle qui tient tout : l’objectif reste commun. On modifie le chemin, jamais la destination. Une différenciation qui abaisse l’objectif n’est pas une différenciation — c’est un renoncement.

Par où commencer : combiner les leviers sans se noyer

L’erreur classique de l’enseignant qui débute, c’est de vouloir tout différencier, tout le temps — et d’abandonner au bout d’un trimestre, épuisé. Le Cnesco est net sur ce point : la différenciation est un moyen, pas une fin. Mieux vaut deux séances par semaine bien différenciées que cinq bâclées. Quelques repères pour commencer :

Le même principe d’économie vaut pour l’après-coup : un temps de remédiation ciblé sur un obstacle précis pèse plus lourd qu’un soutien général reconduit toute l’année.

• Un seul levier à la fois. Prenez un énoncé que vous avez déjà et faites-en trois versions avec des niveaux de guidage différents. C’est de la différenciation des processus, et c’est le meilleur départ. Beaucoup de ces variations passent aujourd’hui par le numérique — voir différencier avec le numérique.
• Gardez les contenus pour la fin. Tant qu’on ne maîtrise pas le geste, agir sur les contenus fait glisser vers l’allègement — donc vers l’écart qu’on voulait réduire.
• Réutilisez. Une fiche à trois niveaux préparée une fois ressert toute l’année. Le coût est un investissement, pas une dépense hebdomadaire.
• Différenciez le degré, pas seulement le levier. On peut simplement rendre le même contenu plus accessible (flexibilité) ou aller jusqu’à un aménagement formalisé pour un élève à besoins particuliers ; ce curseur se joue surtout dans l’évaluation différenciée.

Groupes homogènes ou hétérogènes ?

C’est la question qui revient le plus souvent dès qu’on touche au levier des environnements. La recherche tranche assez clairement : il est plus favorable à la réussite de maintenir des classes de niveaux mélangés le plus longtemps possible, et les formes de différenciation dite « structurelle » durables — classes de niveau, filières précoces, redoublement — ne sont pas efficaces au regard des résultats de la recherche (Cnesco, 2017).

Cela ne condamne pas le regroupement ponctuel : un groupe de besoin, constitué pour lever une difficulté précise puis défait aussitôt, est un outil utile. Ce qui pose problème, c’est le groupe durable qui enferme. La façon concrète de constituer ces groupes — quand les faire homogènes, quand les faire hétérogènes — se décide au cas par cas, en fonction de l’objectif de la séance.

Questions fréquentes

Qu’est-ce qu’une classe hétérogène ?

C’est une classe où les élèves diffèrent nettement par leurs acquis, leurs rythmes, leur autonomie ou leur rapport au savoir — autrement dit, toute classe ordinaire. L’hétérogénéité y est la règle, pas l’exception : c’est le point de départ de la différenciation.

Quels sont les aspects de la différenciation ?

Quatre, selon la nomenclature du Cnesco : les contenus (ce sur quoi l’élève travaille), les processus (comment il apprend), les productions (ce qu’il rend) et les environnements (le cadre et le groupe). La tradition française parle parfois de « structures » pour ce dernier aspect.

Par quel levier commencer ?

Par les processus : c’est celui qui offre le meilleur effet pour le moindre effort. Un même énoncé décliné en trois niveaux de guidage suffit à faire travailler chacun dans sa zone, sans multiplier les préparations.

Différencier, est-ce baisser le niveau ?

Non — c’est même l’inverse du but. L’objectif reste commun ; seul le chemin change. Une adaptation qui réduit l’exigence attendue n’est plus de la différenciation, mais un renoncement. Le levier des contenus est le plus exposé à ce glissement, d’où la règle : le manier en dernier.

Hétérogénéité et différenciation, quel lien ?

L’hétérogénéité est le constat (les élèves sont divers) ; la différenciation est la réponse (agir sur un des quatre aspects pour que chacun atteigne l’objectif). L’une appelle l’autre : c’est parce que les classes sont hétérogènes, depuis le collège unique, que la pédagogie différenciée existe.

Sources

1. Cnesco & Ifé/ENS de Lyon, Différenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? — Recommandations du jury et dossier de synthèse, 2017.
2. Przesmycki, H., Pédagogie différenciée, Paris, Hachette Éducation, 1991 (contenus, processus, structures, productions).
3. Legrand, L., La différenciation pédagogique, 1986 — expression forgée en 1974, collèges expérimentaux 1977-1980.
4. Meirieu, P., « Petite histoire de la pédagogie différenciée » (PDF).
5. Pashler, H. et al., « Learning Styles : Concepts and Evidence », Psychological Science in the Public Interest, 2008 — réfutation des « styles d’apprentissage ».