Ce qui ne marche pas en différenciation pédagogique

1. Adapter le support au « profil » de l’élève : visuel, auditif, kinesthésique

C’est la pratique la plus répandue et la plus facile à abandonner : repérer si un élève est « plutôt visuel » ou « plutôt auditif », puis lui donner le support correspondant. L’idée est séduisante et se teste très bien. Elle a été testée.

Ce que Pashler et ses collègues ont cherché

En 2008, quatre chercheurs — Pashler, McDaniel, Rohrer et Bjork — publient dans Psychological Science in the Public Interest une revue de la littérature sur les styles d’apprentissage. Leur première décision est méthodologique, et c’est elle qui compte : ils définissent le protocole minimal capable de valider l’idée.

Ce protocole tient en quatre temps : classer les élèves par style, leur assigner au hasard une méthode d’enseignement, faire passer à tous le même test final — puis chercher un croisement entre le style et la méthode. Il ne suffit pas que les « visuels » réussissent bien avec des images : il faut qu’ils réussissent mieux avec des images qu’avec du texte, et que les « auditifs » fassent l’inverse. Sans cette condition, on ne mesure pas l’appariement, on mesure la qualité du support.

Ce qu’ils ont trouvé : une étude

Le décompte est le passage le plus souvent déformé de l’article, alors le voici, appel de note retiré : « Remarkably, despite the vast size of the literature on learning styles and classroom instruction, we found only one study that could be described as even potentially meeting the criteria described earlier, and as we report in the following text, even that study provided less than compelling evidence. »

Une seule étude approchait les critères — Sternberg, Grigorenko, Ferrari et Clinkenbeard (1999) — et les auteurs la jugent insuffisante : « In brief, although the article presents data that may be worth following up, it has serious methodological issues. » En revanche, deux travaux méthodologiquement solides trouvent le résultat inverse de l’hypothèse : Constantinidou & Baker (2002) et Massa & Mayer (2006).

Leur conclusion : « We conclude therefore, that at present, there is no adequate evidence base to justify incorporating learning-styles assessments into general educational practice. Thus, limited education resources would better be devoted to adopting other educational practices that have a strong evidence base, of which there are an increasing number. » En français : il n’existe pas, à ce jour, de base de preuve suffisante pour intégrer l’évaluation des styles d’apprentissage à la pratique éducative ordinaire — et des ressources limitées seraient mieux employées sur des pratiques mieux étayées.

Où on la trouve encore

Sur le site enseignants d’un grand éditeur scolaire, dans un article sur la différenciation pédagogique, on lit encore aujourd’hui, à l’étape 3 d’une « recette » : « il faut recenser les outils dont on dispose, voire les créer pour s’adapter à nos élèves selon qu’ils sont plutôt visuels, auditifs ou kinesthésiques. » La page n’est ni datée ni signée, et c’est une incise, pas un développement — mais elle est là, et elle est bien placée dans les résultats de recherche.

Le même article revient deux fois sur les « intelligences multiples » des élèves — dont une fois pour en faire un objet du diagnostic de rentrée. Notion voisine, et pas mieux étayée pour cet usage.

Et il n’y a pas que les éditeurs : une fiche ministérielle d’octobre 2017, toujours en ligne sur Éduscol, pose dans sa rubrique « Différencier pour qui ? » la question suivante : « Pour les élèves ayant différentes façons d’apprendre : quels types d’intelligences ou d’apprentissages sont présents dans la classe ? » Il faut la dater, et ne pas en faire la position actuelle du ministère — mais elle explique pourquoi tant d’enseignants ont appris à faire ainsi. Personne n’a fauté en suivant ce qu’on lui a enseigné.

Ce qu’on fait à la place

Varier les entrées, oui — mais pour tout le monde, et parce que la notion s’y prête, pas parce qu’un élève aurait été étiqueté. Un schéma aide à comprendre une circulation d’air ; il aide tous les élèves, pas les « visuels ».

Le dossier de veille de l’Institut français de l’éducation ajoute une raison plus prudente que Pashler, mais qui vise juste : « s’intéresser à une caractéristique en particulier ou rechercher le style d’apprentissage d’un élève peut faire courir le risque d’un enfermement de l’élève ». L’étiquette, une fois posée, a peu d’occasions d’être réexaminée.

2. Trier les élèves durablement : classes et groupes de niveau

C’est la pratique dont on croit le plus savoir ce que dit la recherche. Or elle dit quelque chose de plus intéressant que « les groupes de niveau, c’est mal ».

Le résultat contre-intuitif

Dominique Lafontaine, qui a rédigé pour la conférence de consensus la contribution sur la différenciation structurelle, commence par un constat qui va à rebours de l’intuition : « Les études expérimentales ont mis en évidence que l’effet spécifique du regroupement des élèves en classes de niveau est nul. Si la qualité et la quantité de l’enseignement dispensé sont maintenues constantes, le mode de regroupement en soi n’affecte pas la qualité des apprentissages ; les élèves forts ne pâtissent pas de la compagnie d’élèves moyens ou faibles. »

Toutes conditions égales par ailleurs, mettre les élèves ensemble ou les séparer ne change rien. Le regroupement, en soi, n’a pas d’effet.

Ce qui change sur le terrain

Le problème est que sur le terrain, les conditions ne sont jamais égales par ailleurs. La suite immédiate du même texte : « À l’opposé, les études menées en milieu naturel montrent que les politiques de regroupement par aptitude, si elles peuvent se révéler efficaces pour les apprentissages des élèves placés dans des classes fortes, ont des conséquences négatives pour les élèves placés dans des groupes moins forts. »

Ce que le laboratoire tient constant — la qualité et la quantité d’enseignement — se met à varier dès qu’on ouvre la porte d’un établissement, et c’est là que le dommage apparaît. Le mécanisme n’est pas le regroupement : c’est ce qu’on met dedans.

Le bilan de système est sans ambiguïté. Les regroupements homogènes « vont de pair avec de moins bonnes performances moyennes des systèmes éducatifs » et « accentuent le poids du milieu familial sur les performances scolaires ». Et à l’échelle d’un pays, « les faibles bénéfices enregistrés par les élèves forts ne compensent pas les désavantages nettement plus marqués observés pour les élèves les plus faibles ».

Où en est le collège français

Le cadre a changé, et récemment. Un arrêté du 15 mars 2024 avait créé un article 4-1 dans l’arrêté du 19 mai 2015 sur l’organisation des enseignements au collège. Réécrit en avril 2025, il disposait que « pour l’ensemble des classes de sixième et de cinquième, les enseignements communs de français et de mathématiques, sur tout l’horaire, sont organisés en groupes ».

La différence est de taille : on passe de « sont organisés » sur tout l’horaire à « peut donner lieu » sur tout ou partie. Une page qui écrit encore que les groupes sont obligatoires en sixième et en cinquième décrit une règle abrogée.

Un détail de vocabulaire, parce qu’il circule beaucoup : l’arrêté écrit « un accompagnement pédagogique ». Le mot « renforcé », qu’on lit partout, vient des pages de présentation et de la presse — il n’est pas dans le texte réglementaire.

Le groupe homogène qui marche

Il serait faux de dire que la conférence de consensus interdit les groupes de besoin. Elle les autorise, et elle dit à quelles conditions : « La recherche montre que composer un groupe réduit d’élèves sur un temps spécifique est bénéfique aux apprentissages, uniquement si certaines conditions sont réunies. » Ces conditions, telles qu’énoncées :

• le groupe repose sur « l’évaluation préalable (pas forcément écrite) d’une compétence précise » ;
• « Le groupement doit être flexible et réévalué en fonction des progrès des élèves, pour éviter la démotivation et la stigmatisation » ;
• les temps en groupe homogène « peuvent être réguliers mais doivent rester nettement inférieurs au temps en groupe/classe hétérogène » ;
• ces regroupements « s’inscrivent dans la durée d’une séquence d’apprentissage exclusivement ».

Deux garde-fous d’application s’y ajoutent, côté ministériel : « Il est important de veiller à éviter d’utiliser la moyenne générale comme critère déterminant », et « veiller à ne pas constituer de groupe d’élèves dont les besoins sont d’une nature différente (élèves de SEGPA, élèves d’ULIS, élèves allophones ou ex-allophones, élèves en situation de pré-décrochage, élèves au comportement perturbateur) ».

Ce qui est écarté, ce n’est donc pas le groupe. C’est sa permanence.

3. Faire redoubler

Le redoublement est la forme la plus ancienne de différenciation structurelle, et celle sur laquelle les données sont les plus solides.

Ce que mesurent les recherches

« Les nombreuses recherches menées depuis des décennies sur la question des effets du redoublement, qu’ils soient cognitifs ou socioaffectifs, ne plaident pas en faveur du redoublement comme moyen de remédier aux difficultés d’apprentissage : non seulement les élèves faibles promus progressent mieux que les élèves qui ont redoublé, mais les effets sur l’estime de soi et la persévérance sont systématiquement négatifs. »

La formulation exacte du bilan importe, parce qu’elle est plus fine que « ça ne sert à rien » : « Le redoublement n’est efficace qu’à court terme ; à long terme, il se révèle inefficace et préjudiciable sur le plan socio-affectif ». Et il n’est pas distribué au hasard : « à compétences égales, les jeunes d’origine défavorisée sont davantage en retard scolaire ».

Pourquoi le constat de terrain trompe

Un enseignant qui a vu un élève redoubler et remonter n’a pas rêvé. L’effet de court terme existe. Le problème est qu’il ne tient pas, et que ce qui reste ensuite est décrit ainsi : « Un élève qui a connu un échec sanctionné par un redoublement construit une image négative de lui-même. Lorsque la confiance en soi diminue, l’élève se « résigne », l’apprentissage et l’engagement scolaire sont de moins en moins garantis. »

Un point de comparaison, avec sa date : dans les pays de l’OCDE, la moyenne des taux de retard des élèves de 15 ans est passée de 14,7 % en 2009 à 12 % en 2015. La France fait partie des systèmes que Lafontaine cite comme exceptions, avec un taux excédant 20 %.

Le « prêt-à-porter » qui empêche le « sur-mesure »

L’explication proposée est une image, et elle vaut pour les cinq autres pratiques de cette page : « Sans doute parce que le redoublement est du « prêt-à-porter » là où il faudrait du « sur mesure » : c’est une réponse tardive, qui ne cible pas spécifiquement les difficultés rencontrées par l’élève et qui le replace dans les conditions qui ont conduit à l’échec. »

Le coût caché est là : « Croire aux vertus du « prêt-à-porter » pédagogique empêche en somme d’envisager le « sur-mesure » ou les mesures à la carte dont tous les élèves ont besoin […] ». Tant qu’une solution lourde paraît disponible, on n’en cherche pas de plus fine.

Une précision d’honnêteté, parce qu’une page qui ne dirait que du mal serait suspecte : le mouvement inverse, lui, fonctionne. « En revanche, et ceci ne surprendra pas, avancer les élèves les plus brillants, les faire « sauter » une classe produit des effets favorables, surtout si on compare ces élèves « avancés » à des élèves du même âge (l’effet est alors de 0,80). »

4. Sortir l’élève de la classe pour l’aider

C’est le geste le plus généreux de la liste, et celui dont les risques ont été le plus précisément nommés — le jury de la conférence de consensus en énumère trois.

Les trois risques, nommés par le jury

La synthèse de la conférence de consensus les énonce noir sur blanc, à propos de la co-intervention, « notamment lorsqu’un ou quelques élèves en difficultés sont séparés du groupe classe ». Ils sont trois :

1. « le risque, pour quelques élèves, d’être exposés à des savoirs déconnectés de ceux de la classe. En effet ce qui est fait hors de la classe est souvent très différent de ce qui est fait en classe. Pendant ce temps-là, les apprentissages en classe se poursuivent et les élèves du groupe externalisé en sont privés » ;
2. « le risque de ne pas reconnecter les apprentissages effectués dans le groupe externalisé avec ceux de la classe. C’est souvent aux élèves eux-mêmes de faire le lien entre les deux espaces ; or, plus un élève éprouve des difficultés, moins il est en mesure d’opérer ces liens seul » ;
3. « le risque pour les élèves de se voir proposer des situations de plus en plus simples, au sein d’un regroupement homogène d’élèves avec des difficultés ; or quand les situations sont trop simples, les élèves ont peu d’occasions de progresser ».

Le deuxième est le plus retors : on confie la tâche de raccorder les deux mondes à celui qui en est le moins capable.

De la délégation à la relégation

Marie Toullec-Théry, qui a présidé le jury de cette conférence, décrit dans une contribution antérieure le glissement complet : « Comme les professeurs ciblent plutôt, avec ces élèves fragiles, des apprentissages déjà anciens dans le groupe classe, ils ne leur permettent pas toujours de renouer avec le fil de la classe. De plus, l’aide est souvent déléguée à d’autres professionnels, plus spécialistes que l’enseignant de classe « ordinaire ». Il n’y a alors qu’un pas pour que cette délégation de la difficulté devienne une relégation de l’élève. »

Et elle nomme la conséquence sur la pratique enseignante : « Ces pratiques sont contre-productives dans le sens où les enseignants, pensant que la réponse adaptée à l’élève est « hors les murs », estiment qu’il ne leur est alors pas nécessaire de renouveler leurs pratiques. »

Elle précise d’ailleurs ce qu’elle vise, et ce n’est pas le petit groupe : « Ce n’est bien sûr pas le petit groupe en soi que nous remettons en cause, mais la très grande régularité voire l’immuabilité de ces situations ».

Deux adultes dans la classe ne suffisent pas

Le co-enseignement, souvent présenté comme la solution, ne l’est pas mécaniquement. Une étude de 2021 conclut, dans son résumé : « le coenseignement, à lui seul, n’est pas gage d’une différenciation pédagogique. Le risque existe en effet d’une répartition asymétrique des responsabilités entre les coenseignants. La différenciation pédagogique se réduit alors à la présence de l’enseignant spécialisé et à ses interactions avec certains élèves. »

Ce qui fait la différence, d’après les mêmes auteurs, c’est « une coplanification de l’enseignement où les indices collectés lors des séances et les enjeux didactiques sont conjointement travaillés ». La co-présence ne remplace pas la préparation commune.

Ce qu’on garde

Le groupe hors de la classe n’est pas l’ennemi. C’est son étanchéité qui l’est. La question à se poser avant chaque sortie tient en une phrase : qui, entre l’élève et les adultes, va faire le lien entre ce qui se passe dehors et ce qui se passe dedans ? Si la réponse est « l’élève », le dispositif se retournera contre lui. Les dispositifs formalisés — PAP, PPS, ULIS et les autres — ne dispensent pas de cette question ; ils la rendent plus urgente.

5. Baisser la marche sans le dire

Celle-ci ne se décide jamais. Elle s’installe.

Les deux fautes symétriques

Le dossier de veille de l’Institut français de l’éducation rapporte les travaux d’Élisabeth Bautier et Roland Goigoux, qui ont observé « deux types de conduites enseignantes contre-productives : soit par un sous-ajustement didactique et pédagogique, « les élèves étant confrontés à des tâches et des situations trop ouvertes, à des contrats et des milieux didactiques trop flous et trop larges » ; soit par sur-ajustement aux difficultés et caractéristiques des élèves, en proposant des « tâches simplifiées à l’excès, morcelées et ne faisant appel qu’à des compétences cognitives ‘de bas niveau' » et des situations fermées […] ».

Les deux fautes sont symétriques et se commettent souvent dans la même classe, sur des élèves différents : trop de liberté pour les uns, trop de découpage pour les autres. Le jury le confirme sur le premier versant : « La recherche montre que les approches laissant trop de liberté aux élèves ne sont pas les plus efficaces notamment pour les élèves qui rencontrent le plus de difficultés scolaires. »

« Faire réussir » plutôt que « faire apprendre »

La formule vient du même dossier de veille, qui rapporte des travaux de Corinne Marlot et Marie Toullec-Théry : elles y perçoivent « un souci de « faire réussir » plutôt que de « faire apprendre », induisant des formes de productions convenues, une réduction de l’étayage didactique et une différenciation didactique passive puisque la répétition d’une telle « aide » peut accroitre les inégalités entre élèves ».

L’aide qui fait finir l’exercice n’est pas l’aide qui fait apprendre. Elle en a l’apparence, y compris pour l’élève.

L’aide en différé rabote les exigences en amont

C’est le mécanisme le plus fin, et le moins visible. Toullec-Théry décrit une aide « pensée en différé, c’est-à-dire déployée après la séance d’apprentissage » et en tire cette conséquence : « Comme les enseignants savent qu’ils ont prévu des temps d’aide a posteriori, ils amenuisent les exigences qu’ils ont in situ avec certains élèves ; ils leur proposeront un temps spécifique par la suite. »

Le simple fait de prévoir une remédiation abaisse ce qu’on demande pendant la séance. Personne ne l’a décidé.

Ce qui se baisse et ce qui ne se baisse pas

La recommandation du jury est courte et tranchée : « La différenciation pédagogique ne signifie pas la différenciation des objectifs pédagogiques qui conduit à un creusement des inégalités scolaires. […] Une baisse du niveau d’exigence est contre-productive pour la réussite des élèves. Il s’agit alors de proposer une palette diversifiée de manières d’arriver au résultat, sans pour autant abaisser le niveau des tâches demandées. »

Le chemin se diversifie ; la destination ne bouge pas. La même logique vaut pour la notation, et c’est un sujet à part entière — voir l’évaluation différenciée.

L’IFÉ rapporte enfin, d’après Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon, « deux types de différenciation productrice d’inégalités » : une différenciation « passive », qui « consiste à proposer des activités sans explicitation des savoirs et compétences à mettre en œuvre », et une différenciation « active » faite de « tâches restreintes, morcelées ». Ne rien expliciter, ou tout découper : deux façons de ne pas enseigner.

6. Tout individualiser

C’est la dernière, et c’est la plus douloureuse, parce que c’est souvent le geste dont on est le plus fier.

Les deux échecs symétriques

La synthèse du Cnesco place la phrase dans un encadré, sur deux lignes :

« Ni l’enseignement « tout collectif », exclusivement en classe entière,
ni l’enseignement « tout individualisé » n’est efficace pour faire réussir tous les élèves. »

Et le jury précise que la différenciation « ne signifie pas la fin de l’enseignement en classe entière. La conduite de séances collectives n’est pas contradictoire avec la prise en compte des singularités des élèves. »

Le risque d’isolement, documenté depuis longtemps

Le dossier de veille de l’IFÉ rapporte, d’après Crahay et Wanlin, que la croyance dans l’individualisation des apprentissages, « largement partagée par les enseignant.e.s français, belges, suisses ou encore américains », « comporte de graves risques d’isolement de l’élève ». Honnêteté oblige : le dossier ajoute lui-même une réserve sur cette source, dont « les analyses utilisées datent des années 1960 et 1970, la plus récente datant de 1980 ».

Le même dossier de veille rapporte un constat sociologique plus récent (Baluteau, 2014) : poussée à l’extrême, la personnalisation réserverait le développement de l’autonomie aux « bons élèves », tandis que pour les plus défavorisés « l’enseignement correspond à une réduction des ambitions cognitives ».

Ce que le collectif fait que l’individuel ne fait pas

Toullec-Théry formule le risque en une phrase empruntée à Jacques Bernardin : « En isolant les élèves, l’individualisation rend chacun seul comptable de son destin scolaire. » Et elle nomme la dérive de gestion : le risque serait de « penser et gérer la classe comme la juxtaposition d’individualités ».

Trente fiches différentes pour trente élèves, ce n’est pas trente fois plus de différenciation. C’est trente élèves seuls — et c’est bien le risque que nomme Bernardin : rendre chacun « seul comptable de son destin scolaire ». Sur les quatre leviers par lesquels on peut faire varier son enseignement sans isoler personne, le détail est ici.

Et ce que cette page ne peut pas vous dire

Une page qui reproche aux autres leurs approximations se doit d’exposer les siennes. Il y en a deux, et elles sont importantes.

La différenciation pédagogique n’est pas prouvée efficace non plus

C’est écrit dans le dossier de veille de l’IFÉ, sans détour : « les modèles de différenciation développés depuis les années 1990 ne sont pas ou peu étayés par des expérimentations robustes, ce qui laisse le champ libre à discussion, voire réfutation. »

Il faut donc être précis sur ce qui est solide et ce qui ne l’est pas. Les données robustes portent sur la différenciation structurelle — le redoublement, les filières, les classes de niveau — et elles sont convergentes depuis des décennies. Les pratiques pédagogiques de classe, elles, sont beaucoup moins évaluées. Ce que cette page rapporte à leur sujet relève d’un consensus d’experts, pas d’un corpus expérimental comparable.

Le temps : la seule question sur laquelle les sources se contredisent

Sur un point, les travaux disponibles ne disent pas la même chose, et cette page ne tranchera pas.

Une thèse rassurante circule largement dans les ressources de formation : différencier ne prendrait pas plus de temps, l’essentiel résidant dans l’anticipation et dans l’organisation. Nous ne l’avons trouvée dans aucun travail publié parmi ceux que nous avons consultés. Ce que ces travaux disent, en revanche, va dans l’autre sens : le dossier de veille de l’IFÉ relève que « la majorité des enseignant.e.s interviewé.e.s témoignent du caractère chronophage de pratiques différenciées, cela demande une grande préparation, c’est-à-dire anticipation et investissement », et il parle d’« inconfort, voire souffrance ». Même le site enseignants de l’éditeur cité plus haut concède que beaucoup de professeurs « vont finalement perdre un temps conséquent dans une préparation de cours lourde ».

Nous n’avons pas trouvé de mesure qui départage. En attendant, mieux vaut le savoir : si vous avez le sentiment que différencier vous coûte cher, ce sentiment est partagé par la majorité des enseignants interrogés dans les enquêtes disponibles, et aucune des données que nous avons trouvées ne le contredit.

Un dernier chiffre, avec sa date, parce qu’il circule beaucoup au présent alors qu’il a treize ans : dans l’enquête TALIS-collège de 2013, 22 % des enseignants français déclaraient donner « des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui peuvent progresser plus vite ». La même enquête relevait, sur une question plus générale, que 44 % des enseignants des pays participants déclaraient pratiquer un enseignement différencié — les deux items ne sont pas comparables terme à terme, mais l’ordre de grandeur a nourri le diagnostic d’une France qui différencie peu. Ce chiffre n’a pas été réactualisé dans les sources consultées.

Il resterait une septième question, qui déborde cette page : ce que l’élève comprend, à la longue, du document qu’on lui donne toujours à part. Nous la traiterons ailleurs.

Ce qu’il faut retenir

• Différencier n’est pas en cause. Un enseignement identique pour tous « crée des différences entre les élèves ». Ce sont certaines façons de différencier qui creusent les écarts qu’elles visent.
• Le profil sensoriel n’a pas de base de preuve. Une seule étude approchait les critères de validation, jugée non convaincante ; deux travaux solides trouvent le résultat inverse. Ce n’est pas une réfutation — beaucoup de versions n’ont jamais été testées — mais ce n’est pas non plus une fondation.
• Ce qui est écarté dans les groupes, c’est leur permanence, pas le groupe. Un besoin précis, une composition réévaluée, un temps « nettement inférieur » au temps en classe hétérogène : ces conditions-là sont validées.
• En sixième et en cinquième, les groupes ne sont plus obligatoires depuis l’abrogation de l’article 4-1, entrée en vigueur le 5 juillet 2026.
• Le redoublement n’est efficace qu’à court terme — et il occupe la place d’une réponse plus fine.
• Sortir un élève de la classe ne pose problème que si personne ne reconnecte les deux espaces. Confier ce raccordement à l’élève, c’est le confier à celui qui en est le moins capable.
• Le chemin se diversifie, la destination ne bouge pas : la preuve solide porte sur les structures, pas sur les gestes de classe, mais sur ce point les sources convergent — « une baisse du niveau d’exigence est contre-productive pour la réussite des élèves ».

Questions fréquentes

Faut-il arrêter de différencier ?

Non. Le point de départ de la conférence de consensus est que « les recherches montrent, en effet, qu’un enseignement identique pour tous crée des différences entre les élèves ». Ce qui est en cause, ce sont six pratiques précises, pas le principe — et le jury rappelle « qu’il n’existe pas une seule « recette pédagogique » efficace ».

Les groupes de besoins sont-ils toujours obligatoires en sixième et en cinquième ?

Non. L’article 4-1 de l’arrêté du 19 mai 2015, qui prévoyait que « pour l’ensemble des classes de sixième et de cinquième, les enseignements communs de français et de mathématiques, sur tout l’horaire, sont organisés en groupes », a été abrogé par l’arrêté du 10 mars 2026, dont l’article 3 dispose : « L’article 4-1 du même arrêté est abrogé. » L’entrée en vigueur était fixée au 5 juillet 2026. Ce qui subsiste est une faculté : un accompagnement pédagogique « peut donner lieu » à des organisations diversifiées, « pour tout ou partie de l’horaire », en groupes à effectifs réduits et/ou constitués selon les besoins identifiés par les professeurs.

Les styles d’apprentissage, est-ce prouvé faux ?

Non, et la distinction compte. Pashler et ses collègues concluent qu’il n’existe pas de base de preuve suffisante pour intégrer l’évaluation des styles d’apprentissage à la pratique éducative ordinaire. Ils ajoutent immédiatement que ce serait, selon leurs termes, une erreur de conclure que toutes les versions possibles des styles d’apprentissage auraient été testées et invalidées — beaucoup, écrivent-ils, n’ont tout simplement jamais été testées. Absence de preuve, donc, plutôt que preuve d’absence — mais rien sur quoi fonder une organisation de classe.

Peut-on quand même faire des groupes de niveau ?

Des regroupements homogènes temporaires, oui. La conférence de consensus les valide « uniquement si certaines conditions sont réunies » : ils reposent sur l’évaluation préalable d’une compétence précise, le groupement « doit être flexible et réévalué en fonction des progrès des élèves, pour éviter la démotivation et la stigmatisation », les temps en groupe homogène « doivent rester nettement inférieurs au temps en groupe/classe hétérogène », et ces regroupements « s’inscrivent dans la durée d’une séquence d’apprentissage exclusivement ». Ce sont les classes de niveau permanentes qui sont écartées.

Le redoublement est-il utile dans certains cas ?

Le bilan est précis : « Le redoublement n’est efficace qu’à court terme ; à long terme, il se révèle inefficace et préjudiciable sur le plan socio-affectif. » Les élèves faibles promus progressent mieux que ceux qui ont redoublé. En sens inverse, le saut de classe pour les élèves les plus avancés « produit des effets favorables, surtout si on compare ces élèves « avancés » à des élèves du même âge ».

Différencier prend-il plus de temps ?

Les ressources de formation et les travaux publiés ne disent pas la même chose, et il faut le dire. Une thèse répandue soutient que non, l’essentiel tenant à l’anticipation et à l’organisation — nous ne l’avons trouvée dans aucun travail publié parmi ceux que nous avons consultés. En revanche, le dossier de veille de l’IFÉ relève que « la majorité des enseignant.e.s interviewé.e.s témoignent du caractère chronophage de pratiques différenciées », et même les ressources éditoriales concèdent une « préparation de cours lourde ». Aucune mesure disponible ne départage.

Sources

1. Nathalie Mons, Jean-François Chesné, Nolwënn Piquet, Thibault Coudroy, Différenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? Dossier de synthèse, Cnesco – Ifé/ENS de Lyon, 2017. Conférence de consensus, 7 et 8 mars 2017.
2. Dominique Lafontaine, « Définition de la différenciation pédagogique — Quels sont les différents types de différenciation structurelle dans les écoles ou les établissements scolaires ? Que sait-on de leurs effets ? », contribution à la conférence de consensus, Cnesco, 8 mars 2017. PDF.
3. Sabine Kahn, « Différenciation pédagogique et socle commun — La différenciation peut-elle provoquer des effets négatifs sur les élèves ? », contribution à la conférence de consensus, Cnesco, 8 mars 2017. PDF.
4. Annie Feyfant, « La différenciation pédagogique en classe », Dossier de veille de l’IFÉ, n° 113, novembre 2016, ENS de Lyon, 32 p. PDF.
5. Marie Toullec-Théry, Des politiques françaises en matière d’éducation centrées sur l’individualisation, la personnalisation plus que sur le collectif : quels effets sur les apprentissages des élèves ?, contribution au rapport scientifique du Cnesco. PDF.
6. Myriam Janin, Gilles Moreau et Marie Toullec-Théry, « Le coenseignement dans une classe hétérogène promeut-il une différenciation pédagogique ? », Éducation et socialisation, 60, 2021. DOI : 10.4000/edso.14674.
7. Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer & Robert Bjork, « Learning Styles : Concepts and Evidence », Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 2008, p. 105-119. DOI : 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x.
8. Arrêté du 10 mars 2026 modifiant l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège, NOR : MENE2601452A, JORF n° 0061 du 12 mars 2026. Légifrance.
9. « Un accompagnement pédagogique renforcé en français et en mathématiques en 6^e et en 5^e », éduscol, DGESCO, juillet 2026. éduscol.
10. « Mise en œuvre de la différenciation pédagogique », Éduscol, français, cycles 2-3-4, octobre 2017. PDF.