L’effet Pygmalion à l’école : ce que la recherche a vraiment montré, et ce qu’un enseignant peut changer

L’effet Pygmalion, en une définition

L’effet Pygmalion désigne l’influence des attentes d’un enseignant sur les progrès de ses élèves : quand un enseignant s’attend à ce qu’un élève réussisse, il se comporte envers lui d’une façon qui rend cette réussite plus probable. On parle aussi d’effet Rosenthal, du nom du psychologue qui l’a popularisé, ou d’effet des attentes.

C’est un cas particulier de ce que le sociologue Robert Merton a appelé en 1948 la prophétie autoréalisatrice : selon ses termes, rapportés par David Trouilloud et Philippe Sarrazin, « une définition d’abord erronée d’une situation » qui suscite des comportements qui finissent par la rendre exacte. Le mot important est erronée : il n’y a prophétie autoréalisatrice que si l’attente de départ était fausse.

Le nom vient du mythe raconté par Ovide : le sculpteur Pygmalion tombe amoureux de la statue qu’il a façonnée, et la déesse lui donne vie. La métaphore est belle, et c’est une partie du problème — elle suggère qu’il suffirait de croire en un élève pour le transformer. La recherche dit quelque chose de plus modeste et de plus utile.

L’expérience de Rosenthal et Jacobson

Ce qu’ils ont fait

Au printemps 1964, le psychologue Robert Rosenthal fait passer un test aux élèves d’une école élémentaire californienne, Oak School. On annonce aux enseignants que ce test repère les élèves les plus susceptibles de connaître un démarrage scolaire l’année suivante, et on leur remet la liste de ces « prometteurs ». En réalité, les noms ont été tirés au sort. À la fin de l’année scolaire, le QI des élèves désignés est plus élevé que celui de leurs camarades. Avec Lenore Jacobson, Rosenthal publie les résultats en 1968 sous le titre Pygmalion in the Classroom, traduit en français chez Casterman en 1971 (Pygmalion à l’école).

Ce qu’ils ont trouvé, en vrai

C’est ici que la légende s’écarte des chiffres. Dans leur note de synthèse de 2003, Trouilloud et Sarrazin rappellent que l’étude originale portait sur un effet dont l’amplitude ne dépassait pas .15 (en taille d’effet), et sur une différence moyenne de QI de 4 points au plus entre les élèves « prometteurs » et les autres. Ils posent la question sans détour : qui décrirait un enfant à 114 de QI comme « dramatiquement » plus intelligent qu’un enfant à 110 ?

Ils rappellent aussi ce que l’étude n’a pas fait : elle n’a jamais examiné le rôle des stéréotypes dans la formation des attentes, elle n’a manipulé que des attentes positives, et que les effets trouvés auraient même tendance à s’affaiblir avec le temps. Autrement dit, elle ne suffit pas à soutenir l’idée que les attentes des enseignants fabriquent les inégalités scolaires.

Pourquoi elle a été si critiquée

L’étude a déclenché, selon les deux auteurs, deux réactions « aussi disproportionnées l’une que l’autre ». D’un côté, des enthousiastes l’ont prise pour la démonstration d’un pouvoir spectaculaire des attentes. De l’autre, des sceptiques ont nié toute existence du phénomène. Les critiques portaient sur la fiabilité du test de QI utilisé, la manière dont les attentes avaient été induites, les méthodes statistiques et le faible nombre d’élèves — et les tentatives de réplication ont donné des résultats inconsistants.

Une méta-analyse de Stephen Raudenbush, publiée en 1984 dans le Journal of Educational Psychology et portant sur 18 expériences, a apporté une explication éclairante : plus les enseignants connaissaient déjà leurs élèves au moment où on leur donnait l’information trompeuse, plus l’effet était petit. Une fausse information pèse peu face à ce qu’un enseignant a déjà vu d’un élève. La même méta-analyse trouve des effets plus nets chez les plus jeunes (l’équivalent de nos CP et CE1) que dans les classes suivantes, puis de nouveau des effets significatifs au début du secondaire.

Ce que cinquante ans de recherche en disent

Le débat entre enthousiastes et sceptiques est aujourd’hui largement dépassé, et les grandes synthèses permettent de retenir quatre points.

1. L’effet existe. La première méta-analyse, celle de Rosenthal et Rubin en 1978, portait sur les 345 premières expériences consacrées aux effets des attentes, à l’école mais aussi dans d’autres contextes : elle trouvait une prophétie autoréalisatrice dans environ 37 % d’entre elles — selon Trouilloud et Sarrazin, « un pourcentage trop important pour renier l’existence du phénomène ».

2. Il est modeste. En situation réelle de classe, les études trouvent un poids des attentes sur la performance des élèves de l’ordre de .10 à .30 en coefficients de régression standardisés. Le chercheur Jere Brophy estimait en 1983 que ces effets expliquaient environ 5 à 10 % de la variation de la réussite des élèves. C’est peu pour une loi de la classe ; c’est trop pour être ignoré.

3. Il se dissipe plutôt qu’il ne s’accumule. On pourrait craindre qu’un petit effet, répété chaque année, finisse par creuser un écart énorme au terme d’une scolarité. Les études qui ont suivi des élèves dans le temps ne le montrent pas : pour Trouilloud et Sarrazin, c’est « la dissipation plutôt que l’accumulation » qui caractérise l’effet dans le domaine scolaire. Lee Jussim et Kent Harber, dans une revue de trente-cinq ans de recherche publiée en 2005, vont dans le même sens.

4. Sur l’intelligence elle-même, il reste très faible. L’étude de 1968 avait marqué les esprits parce qu’elle portait sur le QI. La méta-analyse de Raudenbush trouve un effet moyen de 0,11 écart-type sur le QI. Les effets les plus documentés portent plutôt sur les résultats scolaires et la motivation que sur l’intelligence mesurée.

La plupart des attentes sont justes — et c’est une bonne nouvelle

Voici le résultat le plus mal connu du sujet, et sans doute le plus rassurant. Quand on observe qu’un élève dont l’enseignant attendait beaucoup en septembre réussit bien en juin, il y a deux explications possibles : soit l’attente a produit la réussite, soit l’enseignant avait simplement bien vu.

Les travaux qui ont séparé les deux, rapportés par Trouilloud et Sarrazin, montrent que la plus grosse partie — 70 à 80 % — du lien entre les attentes de l’enseignant et la performance des élèves est le résultat de la précision des attentes, pas de leur effet autoréalisateur. Jussim et Harber vont dans le même sens : les attentes des enseignants pourraient prédire les résultats des élèves davantage parce qu’elles sont justes que parce qu’elles se réalisent d’elles-mêmes.

Pourquoi sont-elles justes ? Parce qu’elles reposent d’abord sur des indices pertinents : les résultats antérieurs, les premiers contrôles de l’année, la motivation et l’attitude observées en classe. Des indices beaucoup moins fiables — le sexe de l’élève, son apparence, son origine sociale ou ethnique — interviennent aussi, mais à un moindre niveau. Et les enseignants révisent en général leurs attentes quand un élève les contredit.

Cela ne rend pas le sujet anecdotique. Il reste une part du lien que la justesse du jugement n’explique pas, et les deux auteurs le disent nettement : une variation de 5 à 10 % dans la réussite d’un élève « n’est pas si insignifiante que cela ». Surtout, ces chiffres sont des moyennes, qui peuvent masquer de fortes différences selon les élèves et les situations — on y vient plus bas.

Par où passe une attente : quatre canaux

Une attente ne fait rien par elle-même. Ce qui agit, ce sont les comportements qu’elle induit chez l’enseignant — souvent sans qu’il s’en aperçoive. Ces comportements sont connus des formateurs : lors d’un séminaire national de la DGESCO consacré à la grande pauvreté, en 2017, Jacques Bernardin les détaillait en s’appuyant sur la même synthèse. À partir des trente premières études sur le sujet, Rosenthal a proposé en 1974 une théorie dite des quatre facteurs, que Trouilloud et Sarrazin détaillent :

Sur petit écran, faites glisser le tableau horizontalement.

Ce qui compte le plus

Les quatre canaux n’ont pas le même poids. Une méta-analyse de Harris et Rosenthal (1985), citée par Trouilloud et Sarrazin, trouve que les conséquences les plus importantes pour l’élève passent par ce qu’on lui donne à faire et par le climat affectif.

La ligne de crête : adapter n’est pas abaisser

C’est ici que le sujet rejoint directement la différenciation pédagogique. Car différencier, c’est justement donner des tâches différentes à des élèves différents. Faut-il en conclure que toute différenciation fabrique de l’effet Pygmalion ?

Non, et les deux auteurs sont très clairs sur ce point. Adapter le contenu et la difficulté des tâches au niveau de chaque élève leur paraît « tout à fait légitime ». En revanche, les différences de soutien affectif selon ce qu’on attend d’un élève leur semblent « nettement moins justifiées ». Et ils ajoutent qu’un élève en difficulté peut réellement avoir besoin d’un cadre plus structurant ou d’exercices plus faciles : ce n’est pas le traitement différent qui pose problème, c’est le traitement qui réduit ses occasions d’apprendre.

La frontière est donc la suivante : on peut guider davantage un élève, on ne doit pas lui demander moins durablement, ni lui parler moins, ni l’interroger moins. C’est pour cette raison que, parmi les manières de faire varier son enseignement, jouer sur les contenus est aussi le levier le plus risqué : légitime quand il suit le niveau de l’élève, il touche l’un des deux canaux dont les conséquences sur lui sont les plus fortes.

L’effet Golem : quand l’attente est basse

On appelle effet Golem le versant négatif : une attente basse qui conduit à des performances plus basses. Le terme est associé à une étude d’Elisha Babad, Jacinto Inbar et Robert Rosenthal publiée en 1982, qui distinguait les issues positives des attentes (qu’ils appelaient Galatea) de leurs issues négatives (Golem). Menée auprès d’enseignants stagiaires d’éducation physique, elle montrait que les enseignants les plus sensibles aux informations biaisées traitaient négativement les élèves qu’ils jugeaient peu prometteurs.

On lit souvent que l’effet Golem serait plus puissant que l’effet Pygmalion — qu’une attente basse ferait plus de dégâts qu’une attente haute ne fait de bien. La recherche ne permet pas de le dire. Trouilloud et Sarrazin recensent trois études sur la question, aux conclusions contradictoires : l’une penche vers un poids plus fort des attentes négatives, une autre vers l’inverse — les élèves dont on attendait beaucoup y gagnaient plus que ceux dont on attendait peu n’y perdaient —, la troisième donne des résultats mitigés selon les épreuves. Jussim et Harber considèrent eux aussi la question comme non tranchée.

On en sait davantage, en revanche, sur qui y est le plus exposé — même si les travaux restent peu nombreux.

Quand et pour qui l’effet est plus fort

Si l’effet est modeste en moyenne, c’est qu’il exige une chaîne d’événements complète : une attente inexacte, qui reste stable, qui modifie le comportement de l’enseignant, que l’élève perçoit et auquel il se conforme. Le plus souvent, un maillon manque. Trouilloud et Sarrazin le décrivent comme un phénomène « probabiliste » : il ne survient pas dans chaque classe, avec chaque enseignant et pour chaque élève. Mais certaines conditions rendent la chaîne plus probable.

Les élèves

Les résultats sont plus consistants pour les élèves stigmatisés : ceux qui appartiennent à un groupe social défavorisé ou minoritaire, et ceux qui arrivent avec de faibles résultats antérieurs ou une faible confiance dans leurs capacités. Dans une étude longitudinale en mathématiques (Madon et collègues, 1997), les élèves initialement les plus faibles étaient plus sensibles aux attentes de leur enseignant — et chez ceux qui cumulaient origine sociale défavorisée et faibles résultats, le poids des attentes atteignait .62, le plus élevé relevé à l’époque. Jussim et Harber retiennent la même idée : des effets puissants peuvent se produire sélectivement chez les élèves de groupes stigmatisés.

Le revers est une bonne nouvelle : ces mêmes élèves peuvent être, plus que les autres, stimulés par un enseignant qui attend beaucoup d’eux. C’est aussi pourquoi, sur ce site, on préfère toujours parler de besoins éducatifs particuliers plutôt que d’étiquettes : une étiquette fixe une attente.

Les moments

L’âge donne des résultats inconsistants, mais une piste aide à les expliquer : les périodes de transition. Un élève qui entre dans un nouveau cycle ou change d’établissement doute davantage de ses capacités, et devient plus sensible à ce qu’on attend de lui. Les effets les plus nets de la méta-analyse de Raudenbush se situent d’ailleurs au CP, au CE1 et, selon la lecture qu’en font Trouilloud et Sarrazin, en 6ᵉ. La rentrée, et surtout les premières semaines d’un nouveau cycle, sont les moments où les attentes se forment — et où elles peuvent peser davantage.

Les classes

Deux conditions de classe sont susceptibles d’amplifier l’effet. Les effectifs chargés, d’abord : moins un enseignant a le temps de connaître chaque élève, plus il se fie à des raccourcis pour se faire une idée rapide. Les groupes de niveau, ensuite — mais avec une nuance importante. L’hypothèse selon laquelle les groupes de niveau amplifient l’effet Pygmalion est plausible, et une étude trouve des effets plus forts dans les groupes faibles constitués à l’intérieur d’une classe ; mais pour Trouilloud et Sarrazin, ce rôle n’est « pas encore rigoureusement démontré ». La question des groupes de niveau durables dépasse d’ailleurs celle des attentes.

Les enseignants

Enfin, tous les enseignants ne produisent pas l’effet au même degré. Les enseignants dogmatiques, autoritaires ou sensibles aux préjugés sont, selon Trouilloud et Sarrazin, plus à même que les autres d’amplifier l’effet. Plus largement, les attentes deviennent autoréalisatrices surtout quand elles sont rigides : quand l’enseignant cherche avant tout à se faire une impression stable d’un élève, ou quand il est très sûr de son jugement. À l’inverse, un enseignant qui cherche à se faire une idée exacte de ses élèves, et qui la révise, en produit peu — c’est d’ailleurs, selon les auteurs, le cas de la plupart. Trouilloud et Sarrazin avancent une hypothèse supplémentaire : les enseignants qui voient l’intelligence comme une donnée fixe pourraient avoir des attentes plus rigides. Mais ils précisent eux-mêmes qu’il n’existait pas encore de données empiriques pour l’établir.

Ce qu’un enseignant peut changer lundi

Les gestes qui suivent ne sont pas des recettes validées une à une : ils découlent directement des mécanismes décrits plus haut. L’idée n’est pas de croire davantage en ses élèves, mais de vérifier que ses attentes ne réduisent pas, sans le vouloir, les occasions d’apprendre de certains d’entre eux.

1. 1

   Observer ses quatre canaux sur une séance.

   Une partie de la difficulté, notent Trouilloud et Sarrazin, tient à ce que les enseignants ne sont pas forcément conscients de ces différences. On ne corrige pas ce qu’on ne voit pas. Choisir une séance, quelques élèves — dont ceux dont on attend le moins —, et noter qui on interroge, sur quel type de question, combien de temps on attend, sur quoi portent les retours. C’est l’objet de la grille à imprimer proposée plus bas.

2. 2

   Laisser le temps de répondre.

   La chercheuse Mary Budd Rowe rapporte que les enseignants attendent généralement moins d’une seconde la réponse d’un élève après une question, et qu’après sa réponse ils réagissent, là aussi, en moins d’une seconde. Or c’est précisément aux élèves dont on attend peu qu’on donne le plus vite la solution. Allonger ce délai, pour tous, est un geste simple qui touche directement le canal des occasions de répondre.

3. 3

   Garder l’exigence, faire varier l’aide.

   Donner le même objectif à tous, et faire varier le guidage, les supports ou le temps — plutôt que de donner durablement une tâche plus facile. C’est la règle qui tient l’évaluation différenciée : adapter la forme, garder l’exigence. Viser, pour chaque élève, ce qu’il peut réussir avec de l’aide et pas seulement ce qu’il réussit déjà seul — c’est le sens de la zone proximale de développement.

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   Parler de la tâche, pas de l’élève.

   Les élèves dont on attend peu reçoivent moins d’informations sur leur travail et plus de remarques sur leur comportement. Un retour précis sur ce qui est réussi et sur ce qui reste à faire est une information ; tu ne fais pas d’effort n’en est pas une.

5. 5

   Rendre les groupes mobiles.

   Composer les groupes pour une notion, pour une durée courte, et les défaire ensuite, plutôt que de reconduire les mêmes groupes toute l’année. Un groupe qui ne bouge pas risque de figer l’attente qui l’a constitué.

6. 6

   Soigner la rentrée et les transitions.

   C’est le moment où les attentes se forment, et celui où les élèves y sont le plus sensibles. Se méfier des premières impressions et du dossier de l’année précédente : ils informent, ils ne condamnent pas. Se donner rendez-vous avec soi-même quelques semaines plus tard pour réviser ses attentes, élève par élève.

Ce qu’il ne faut pas en conclure

L’effet Pygmalion se prête à trois contresens, et chacun a des conséquences en classe.

Ce qu’il faut retenir

Questions fréquentes

Qu’est-ce que l’effet Pygmalion, en termes simples ?

C’est l’influence des attentes d’un enseignant sur les progrès de ses élèves : quand il s’attend à ce qu’un élève réussisse, il se comporte envers lui d’une manière qui rend cette réussite plus probable. On parle aussi d’effet Rosenthal. L’effet existe, mais il est modeste et ne touche pas tous les élèves de la même façon.

Quel est le contraire de l’effet Pygmalion ?

C’est l’effet Golem : une attente basse qui conduit à des performances plus basses. Le terme est associé à une étude de Babad, Inbar et Rosenthal publiée en 1982. Contrairement à une idée répandue, la recherche ne permet pas de dire que l’effet Golem est plus puissant que l’effet Pygmalion : les études sur ce point sont contradictoires.

Qui a découvert l’effet Pygmalion ?

Le psychologue Robert Rosenthal et Lenore Jacobson l’ont observé dans une école élémentaire californienne, à partir d’un test passé au printemps 1964, et l’ont publié en 1968 dans Pygmalion in the Classroom — une étude ensuite vivement critiquée pour sa méthode. L’idée de prophétie autoréalisatrice, dont il est un cas particulier, avait été formulée par le sociologue Robert Merton en 1948.

L’effet Pygmalion est-il prouvé ?

Son existence est établie : la recherche l’a retrouvé dans de nombreuses études depuis 1968. Son ampleur, en revanche, est bien plus faible que ne le laisse croire sa réputation — en classe réelle, les attentes pèsent sur les résultats sans les déterminer. L’étude originale elle-même a été vivement critiquée pour sa méthode.

Quels élèves sont les plus sensibles à l’effet Pygmalion ?

Les résultats sont plus consistants pour les élèves stigmatisés : ceux d’un milieu social défavorisé ou d’un groupe minoritaire, et ceux qui arrivent avec de faibles résultats antérieurs ou une faible confiance en eux. Les périodes de transition — entrée au CP ou en 6ᵉ, changement d’établissement — rendent aussi les élèves plus sensibles aux attentes.

Comment éviter l’effet Pygmalion négatif en classe ?

En observant les quatre canaux par lesquels passe une attente : ce qu’on donne à faire, qui on interroge et combien de temps on attend la réponse, sur quoi portent les retours, et le climat de la relation. Garder le même objectif pour tous en faisant varier l’aide, rendre les groupes mobiles et réviser ses premières impressions après la rentrée limitent le risque. Il ne s’agit pas de traiter tout le monde pareil, mais de ne pas réduire les occasions d’apprendre de certains élèves.

Sources

1. David Trouilloud et Philippe Sarrazin, « Les connaissances actuelles sur l’effet Pygmalion : processus, poids et modulateurs », Revue française de pédagogie, n° 145, octobre-novembre-décembre 2003, p. 89-119. Texte intégral, IFÉ – ENS de Lyon
2. Lee Jussim et Kent D. Harber, « Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies », Personality and Social Psychology Review, 9(2), 2005, p. 131-155. Résumé, PubMed
3. Stephen W. Raudenbush, « Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments », Journal of Educational Psychology, 76(1), 1984, p. 85-97.
4. Elisha Y. Babad, Jacinto Inbar et Robert Rosenthal, « Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of biased and unbiased teachers », Journal of Educational Psychology, 74(4), 1982, p. 459-474.
5. Hester de Boer, Anneke C. Timmermans et Margaretha P. C. van der Werf, « The effects of teacher expectation interventions on teachers’ expectations and student achievement: narrative review and meta-analysis », Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 2018. Article
6. Christine M. Rubie-Davies, Elizabeth R. Peterson, Chris G. Sibley et Robert Rosenthal, « A teacher expectation intervention: Modelling the practices of high expectation teachers », Contemporary Educational Psychology, 40, 2015, p. 72-85.
7. Christine M. Rubie-Davies et Robert Rosenthal, « Intervening in teachers’ expectations: A random effects meta-analytic approach to examining the effectiveness of an intervention », Learning and Individual Differences, 2016.
8. Mary Budd Rowe, « Wait Time: Slowing Down May Be A Way of Speeding Up! », Journal of Teacher Education, 37(1), 1986, p. 43-50.
9. Jacques Bernardin, « Réussite et éducabilité de tous », séminaire national DGESCO « Grande pauvreté et réussite scolaire », 5 mai 2017. Éduscol (PDF)
10. Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion à l’école. L’attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Casterman, 1971 (éd. originale 1968).