Le TDAH en classe : ce que vous pouvez faire seul, et ce qui demande un plan

1. Ce que vous voyez, et ce que ça peut vouloir dire

Le TDAH se manifeste par de l’inattention, avec ou sans hyperactivité et impulsivité. La Haute Autorité de santé (HAS) le définit comme un trouble du neurodéveloppement qui « se caractérise par des symptômes d’inattention, accompagnés ou non de symptômes d’hyperactivité et d’impulsivité, d’intensité inappropriée par rapport à l’âge de développement ». Sa prévalence est estimée, dans le monde, « autour de 5 % » chez les enfants et adolescents.

L’élève qui bouge, qui parle, qui répond avant la fin de la question

C’est le profil que tout le monde reconnaît. Pendant la dictée, il est debout pour la troisième fois ; en phase de questions, sa réponse arrive avant la fin de la question ; dans l’exercice, il saute l’étape qu’il connaît pourtant, et la file d’attente au bureau devient un moment difficile.

Ce profil occupe l’attention de la classe, et donc la vôtre. C’est aussi celui qu’on signale le plus facilement à l’équipe, parce qu’il dérange.

L’élève qui décroche sans bruit

Le second profil ne dérange personne. L’élève ne bouge pas : il n’est simplement pas là. En plein travail autonome, la consigne en trois étapes s’est arrêtée à la première ; la trousse est restée à la maison ; la fiche revient à moitié faite, sans avoir été abandonnée.

La HAS décrit des formes « avec inattention prédominante », et elle insiste sur un point qui concerne directement la classe : le TDAH, « deux fois plus fréquent chez les garçons que chez les filles », « pourrait être moins bien repéré et, de fait, sous-diagnostiqué chez les filles ». Elle précise : « Les filles atteintes de TDAH présentent habituellement des symptômes plus difficilement perceptibles pour l’observateur », et encore : « Chez la fille, la forme inattentive serait la plus fréquente ». L’élève rêveuse, sage et en retard dans son travail mérite la même attention que l’élève agité.

Ce que vous voyez n’est pas propre au TDAH

Aucun de ces signes, pris seul, ne désigne un TDAH. Le site Tous à l’école le rappelle : « Ces signes ne sont évidemment pas spécifiques de ce diagnostic et peuvent par exemple s’observer chez des enfants turbulents, en situation d’échec scolaire ou de carence éducative. » D’autres causes peuvent produire une inattention : un trouble de la vue ou de l’audition, des troubles du sommeil, une fatigue liée à une maladie chronique. Chez les plus petits, la HAS recommande « d’être encore plus prudent avant de poser le diagnostic » avant 5 ans, en raison de la variabilité du développement.

C’est pour cela que votre rôle n’est pas de reconnaître un TDAH, mais de décrire ce que vous observez. Le diagnostic, lui, est posé par un médecin formé au trouble ; la HAS rappelle qu’il « est clinique » et qu’il n’existe « pas, en l’état des connaissances actuelles, d’examen complémentaire ou de biomarqueur » pour le confirmer ou l’infirmer.

2. Ce n’est pas une question de volonté

C’est une phrase qu’on entend souvent : « quand il veut, il peut ». Elle est compréhensible, et elle conduit souvent à la remontrance — que le site Tous à l’école décrit comme un maillon d’un « cercle vicieux hyperactivité-remontrance-angoisse de l’enfant- accentuation de l’hyperactivité ».

L’attention est une fonction, pas un effort

La HAS situe le cœur du trouble dans les fonctions attentionnelles, qui peuvent être associées à l’altération d’autres fonctions exécutives : « le contrôle de l’inhibition de la réponse motrice ou verbale, la planification de l’action, la flexibilité cognitive et la mémoire de travail ». Traduit en classe : retenir une consigne en trois étapes, s’empêcher de répondre, passer d’une activité à l’autre, organiser un travail long.

La HAS rappelle aussi que le trouble a été « interprété à tort dans le passé comme réactionnel ». Aujourd’hui, écrit-elle, « il existe un consensus autour d’une origine neurodéveloppementale » ; son étiologie « n’est que partiellement connue », et elle y voit l’interaction de facteurs génétiques et environnementaux.

Cela ne veut pas dire que l’élève n’est responsable de rien. Cela veut dire qu’exiger davantage d’effort sans changer la tâche a peu de chances de suffire, et que c’est d’abord la tâche qu’il faut ajuster.

« Il y arrive quand ça l’intéresse » ne prouve rien

C’est un argument qu’on entend souvent : l’élève reste concentré deux heures sur un jeu ou une construction. Le constat peut être exact sans contredire le trouble. Une explication souvent avancée : une activité qui récompense immédiatement, qui change sans cesse et qui ne demande pas de retenir une consigne ne sollicite sans doute pas les mêmes ressources qu’une dictée ou un problème en plusieurs étapes. La HAS, reprenant la définition du DSM-5-TR, précise d’ailleurs que les niveaux d’intensité du trouble « peuvent évoluer selon le temps et le contexte ».

Les attentes que l’on forme à propos d’un élève pèsent aussi sur ce qu’on lui propose : sur ce point, voir ce que la recherche dit de l’effet Pygmalion.

3. Ce que vous décidez seul, ce qui demande un plan

C’est la question que les listes de conseils posent rarement, alors qu’elle commande tout le reste. Certains gestes relèvent de votre liberté pédagogique et se décident ce soir. D’autres engagent l’école, un médecin ou la MDPH, et ne se décident pas en classe.

Les sigles se lisent ainsi : le PAP est le plan d’accompagnement personnalisé, le PPS le projet personnalisé de scolarisation, la CDAPH la commission de la MDPH qui décide. Le détail de chaque dispositif est dans le comparatif PAP, PPS, PPRE, PAI.

La colonne de gauche est la plus longue, et ce n’est pas un hasard : l’essentiel des stratégies que la HAS adresse aux enseignants ne demande aucun document.

Vous n’avez pas à attendre le PAP

C’est la recommandation la plus utile de la HAS pour une salle de classe : « Il est recommandé que les aménagements pédagogiques soient mis en place le plus rapidement possible, avant même la formalisation du PAP ou la saisine de la MDPH. »

La HAS signale aussi que le PPRE « a l’avantage de pouvoir être rapidement mis en œuvre, sans attendre que le diagnostic posé permette la rédaction d’un PAP ». Et les gestes de la colonne de gauche ne demandent aucune autorisation.

Deux conséquences. D’abord, un élève dont le dossier est en cours peut bénéficier dès maintenant de ces gestes. Ensuite, ce que vous aurez essayé, et ce qui a aidé, deviendra une information précieuse le jour où l’équipe préparera un plan : c’est l’objet de la grille d’observation de cette page. Aménager tôt ne remplace pas le plan ; cela lui donne de la matière.

4. Les gestes de classe, besoin par besoin

La HAS a publié en juillet 2024, en annexe de sa recommandation sur le TDAH de l’enfant et de l’adolescent, un tableau de « Conseils et stratégies à destination des enseignants ». Il est court et concret. Voici son contenu, réorganisé par moment de classe.

Pour tenir l’attention

• Installer l’élève « dans un endroit adapté de la classe, près de l’enseignant et des affichages utilisés pour travailler », à côté de voisins qui ne le distraient pas.
• Ne laisser sur sa table que ce qui est nécessaire.
• Établir un contact visuel fréquent ; utiliser le tableau et des supports visuels.
• Fragmenter les tâches longues en étapes courtes.
• Faire agir l’élève : participation orale, prise de notes.

Pour les consignes

• S’assurer de son attention avant de parler — un signe non verbal convenu entre vous fait gagner du temps et évite de le reprendre devant la classe.
• Donner une seule consigne à la fois, en phrase courte, simple, affirmative et positive.
• La faire reformuler par l’élève, ou la reformuler vous-même ; l’écrire au tableau.
• Mettre en évidence les informations importantes, alléger les tâches, limiter la surcharge.

Pour s’organiser

L’organisation pèse souvent autant que l’agitation, et elle se voit moins. Les gestes de la HAS : un matériel structuré et marqué à son nom, avec de la papeterie de secours ; le cahier plutôt que le classeur ; un code couleur par matière ; les étapes d’un travail affichées au tableau ; l’emploi du temps de la demi-journée annoncé et affiché ; des routines quotidiennes et hebdomadaires ; les transitions préparées, en avertissant plusieurs fois à l’avance de tout changement.

Au collège, la difficulté change de nature : l’élève a plusieurs enseignants, autant de manières de donner une consigne, autant de cahiers. La HAS recommande, « au collège, au début de chaque cours, annoncer le chapitre de la leçon ou son étape, l’afficher ainsi que le plan du cours », et de vérifier que l’élève a bien noté les devoirs ou y a accès. C’est un geste que l’équipe gagne à adopter ensemble, parce qu’il ne vaut que s’il se répète d’un cours à l’autre.

Pour le besoin de bouger

L’agitation n’est pas un caprice à éteindre, c’est un besoin à canaliser. La HAS propose de permettre à l’élève « de se déplacer dans la salle dans un cadre précis avec des missions déterminées comme effacer le tableau, ramasser les cahiers », de lui confier des responsabilités, et de « permettre l’utilisation d’objets à manipuler ou à mâcher adaptés à la classe ».

Deux gestes méritent d’être anticipés avec l’équipe : prévoir un espace d’apaisement, ou la possibilité de quitter la salle pour un lieu prévu — chez le conseiller principal d’éducation dans le second degré — « afin d’éviter une crise » ; et ne pas le punir en le privant de récréation. La HAS le dit ainsi : « ne pas le « punir » en le privant de temps libre où il peut bouger comme les récréations, offrir des alternatives ». À l’école, le règlement type départemental fixe une limite pour tous les élèves : un élève ne doit pas être privé de la totalité de la récréation à titre de punition. Pour un élève avec un TDAH, la HAS va plus loin.

Pour ne pas décourager

Un élève repris vingt fois par jour finit par se décrire comme celui qu’on reprend. La HAS recommande de « privilégier la qualité à la quantité du travail », d’adapter la tâche en la décomposant en étapes à sa portée et, « chaque fois que l’élève termine une étape, le féliciter et l’encourager personnellement et de façon ciblée sur ses aptitudes et stratégies ». Elle recommande aussi un renforcement positif fréquent : récompenser par des remarques agréables ses efforts de comportement — travail, attention, respect des consignes, calme.

Pour les contrôles, les mêmes principes se transposent — c’est une pratique courante, pas une liste de la HAS : énoncé lu ou vérifié avec l’élève, une question par ligne, moins d’exercices plutôt que plus de temps. Les pistes d’évaluation différenciée du site sont directement transposables.

5. Quand la tension monte : avant, pendant, après

Une crise en classe s’annonce souvent. Ce qui suit relève de la pratique de classe plus que de la recherche : ce sont des principes de bon sens, qui découlent des gestes de la HAS, pas des protocoles validés un à un.

Avant : prévenir

Les moments à risque sont souvent les mêmes : les transitions, l’attente, les consignes longues, le retour de récréation, les situations où l’élève est mis en échec devant les autres. La HAS recommande de « préparer les transitions » et de prévoir un espace d’apaisement pour « éviter une crise et lui permettre de s’apaiser ». Le lieu, le signal qui permet d’y aller et l’adulte qui accueille se décident à froid, avec l’élève et l’équipe — jamais au moment où tout déborde.

Pendant : baisser la charge

Au moment où la tension monte, l’élève n’est plus en état de négocier. Parler peu, bas, et proposer une porte de sortie — le lieu prévu, une mission, quelques minutes de pause — fonctionne mieux qu’une explication devant le groupe. À l’école primaire, le règlement type départemental fixe une limite nette : « En tout état de cause, l’élève ne doit à aucun moment être laissé seul sans surveillance. » Au collège, le lieu où l’élève peut aller est celui dont l’équipe a convenu — chez le conseiller principal d’éducation, par exemple.

Après : revenir sur ce qui s’est passé

C’est le moment où l’on peut parler. Revenir sur l’incident, chercher avec l’élève ce qui l’a déclenché, et s’accorder sur un objectif précis pour la suite. Dans le second degré, la circulaire de 2014 sur l’application de la règle envisage cette voie : il « peut notamment s’avérer utile d’obtenir de la part d’un élève dont le comportement pose problème un engagement fixant des objectifs précis ».

C’est ce que beaucoup appellent un « contrat de comportement ». Le texte, lui, parle d’engagement, et il en fixe la portée : « Cet engagement peut revêtir une forme orale ou écrite, être signé ou non. Il n’entraîne, en tout état de cause, aucune obligation soumise à sanction au plan juridique. » Il doit s’accompagner d’un suivi par un référent, et le représentant légal de l’élève doit en être informé. Un engagement bien construit tient en deux ou trois objectifs observables, formulés positivement — « je lève la main avant de parler » plutôt que « je ne coupe plus la parole ».

6. Punir, exclure : ce que disent les textes

Un élève qui a un TDAH peut être puni : aucun texte relevé ne l’en exempte. Mais les règles ne sont pas les mêmes à l’école et au collège, et plusieurs réflexes courants sont hors cadre.

Ce que ces textes disent en creux : à l’école, la réponse se cherche d’abord dans la classe ; au collège, l’exclusion de cours est l’exception et ne va jamais sans prise en charge. Côté HAS, la recommandation porte sur la prévention : anticiper la crise, prévoir un lieu d’apaisement, ne pas priver l’élève des temps où il peut bouger.

7. Observer sans diagnostiquer : la grille

Quand l’équipe se réunit, quand le médecin de l’Éducation nationale vous demande ce que vous constatez, une impression — « il est tout le temps agité » — sert peu. Une observation datée, si : dans quelle situation, à quel moment de la journée, combien de temps, et ce qui a aidé.

La HAS en tient compte. Pour le diagnostic, elle recommande au médecin, « en accord avec les parents et l’enfant, de recueillir auprès des différents professionnels intervenant dans la vie de l’enfant des informations sur le plan des apprentissages, des attitudes et du comportement de l’enfant » — et les enseignants sont les premiers qu’elle cite. Si le médecin vous remet un questionnaire, c’est lui qu’il faut remplir : la grille ne le remplace pas.

La grille à imprimer de cette page est construite pour cela. Elle ne liste pas des symptômes : elle liste des situations de classe — une consigne collective, un travail écrit long, une transition, un temps d’attente, une activité de groupe, un contrôle — et vous demande, pour chacune, ce que vous avez observé, pendant combien de temps, et ce qui a aidé. Une semaine d’observation donne déjà une première image.

Ce qu’elle n’est pas : un test. Elle ne conclut rien, elle ne compte pas de points, elle ne dit pas « TDAH » ou « pas TDAH ». Elle se partage avec l’équipe ; transmise à un médecin pour un diagnostic, elle suppose l’accord des parents et de l’enfant.

8. PAP, PPS, PAI : ce que chaque plan change pour vous

Quand les gestes de classe ne suffisent pas, ou quand il faut les inscrire dans la durée, trois plans peuvent s’appliquer à un élève qui a un TDAH. La HAS les récapitule dans sa recommandation.

Le PAP : formaliser les aménagements pédagogiques

Le plan d’accompagnement personnalisé s’adresse, selon la HAS, aux élèves « sans reconnaissance de handicap, présentant des troubles des apprentissages ou du neurodéveloppement, qui génèrent des difficultés scolaires durables ». Il suit un circuit précis, fixé par la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 : il peut être proposé par le conseil des maîtres ou le conseil de classe — et, dans le second degré, à l’initiative du professeur principal —, ou demandé à tout moment par la famille (si c’est l’école qui le propose, la famille donne d’abord son accord sur le principe) ; le constat des troubles est fait par le médecin de l’Éducation nationale ou par le médecin qui suit l’enfant ; le médecin de l’Éducation nationale donne son avis ; le directeur ou le chef d’établissement élabore le plan avec l’équipe éducative, puis le transmet à la famille pour accord. Il est ensuite mis en œuvre par les enseignants, et révisé tous les ans.

Pour un élève avec un TDAH, la HAS donne un exemple de ce que le médecin peut écrire : « Difficulté importante à se concentrer, à maintenir son attention dans la durée, à faire deux choses à la fois, à s’organiser. » C’est à partir de ce constat que les enseignants choisissent les aménagements. La circulaire recommande de ne pas cocher trop d’items, mais de « mettre en évidence les aménagements et les adaptations pédagogiques indispensables ». Le comparatif des dispositifs est détaillé dans PAP, PPS, PPRE, PAI : lequel choisir ?.

Le PPS et l’AESH, quand le PAP ne suffit pas

Lorsqu’un plan de compensation est nécessaire, du fait de l’intensité du trouble ou de troubles associés, la HAS recommande de proposer aux parents de saisir la MDPH — et le PAP n’en est pas un préalable. En cas de reconnaissance du handicap, le PAP est remplacé par un projet personnalisé de scolarisation, qui peut notamment prévoir du matériel pédagogique adapté ou une aide humaine. La décision est rendue par la CDAPH et notifiée à la famille — voir comment lire une notification MDPH.

Un point mérite d’être connu : l’aide humaine n’est pas automatique. La HAS écrit que la présence d’un AESH formé au TDAH « peut être utile » lorsque le retentissement scolaire est conséquent ou que les symptômes restent sévères malgré les traitements entrepris, mais que « la mise en place d’un soutien par un AESH n’est pas recommandée de façon systématique en cas de TDAH isolé léger ou d’intensité modérée ». Quand une AESH est notifiée, son rôle en classe est détaillé sur la page L’AESH en classe.

Le PAI, pour un médicament pris à l’école

Si un traitement doit être pris pendant le temps scolaire, la HAS indique qu’« un Projet d’Accueil Individualisé (PAI) est nécessaire si un médicament est à prendre sur le temps scolaire ». Ce plan peut s’ajouter au PAP ; son fonctionnement est expliqué sur la page Le PAI à l’école.

Examens : des pauses plutôt qu’un tiers-temps

Pour le brevet ou le baccalauréat, la HAS prend une position nette : « le tiers temps n’est pas adapté de façon systématique à un enfant présentant un TDAH isolé ». Elle préconise plutôt des pauses avec temps compensatoire, dès la première heure, et relève aussi le passage en priorité aux épreuves orales. Les pauses sont chronométrées et rendues en fin d’épreuve, « dans la limite de 1/3 du temps de l’épreuve ».

Ces aménagements ne se décident ni en classe ni dans le PAP : la demande est adressée à l’autorité qui organise l’examen. Un élève qui a un plan au titre d’un trouble du neurodéveloppement peut la faire sans nouvel avis médical, si un médecin désigné par la CDAPH a déjà rendu un avis au cycle 4 ou en seconde et si les aménagements demandés sont cohérents avec son plan. Pour le temps majoré, les textes divergent : le code de l’éducation l’exclut de cette procédure simplifiée, la circulaire de 2020 et le formulaire du brevet 2026 seulement au-delà du tiers-temps. Le détail de la procédure et des aménagements d’examen est sur la page consacrée aux aménagements pour le TDAH.

9. Quand le TDAH n’est pas seul

Le TDAH peut s’accompagner d’autres difficultés, et la HAS rappelle que le diagnostic « n’est pas exclusif et peut être associé à d’autres troubles ». En classe, trois situations reviennent.

Un trouble des apprentissages associé. Un élève peut avoir un TDAH et une dyslexie, une dyscalculie ou une dyspraxie. Les gestes ne sont pas les mêmes, et l’ordre de priorité non plus : c’est l’objet de la page plusieurs troubles chez le même élève. Les troubles du langage oral en sont un exemple, décrit dans la dysphasie en classe. Un haut potentiel peut aussi coexister avec un TDAH : voir un élève à haut potentiel dans votre classe.

L’estime de soi. La HAS note que les symptômes du TDAH sont « souvent associés à un retentissement négatif sur l’estime de soi ». C’est une raison de plus pour privilégier les encouragements ciblés aux remarques répétées.

Le harcèlement. C’est la vigilance que la HAS demande de manière explicite : « Il est recommandé d’être systématiquement vigilant vis-à-vis de la problématique du harcèlement scolaire car les enfants TDAH constituent une population vulnérable à ce sujet ». Elle ajoute que les enfants concernés peuvent en être victimes ou acteurs, et que les temps périscolaires, comme la cantine ou la garderie, sont « aussi à risque de harcèlement et de difficultés d’intégration » ; elle recommande d’y sensibiliser les professionnels concernés.

Ce qu’il faut retenir

Questions fréquentes