Groupe homogène ou hétérogène : comment constituer ses groupes en classe

1. Groupe homogène, groupe hétérogène : deux définitions et trois échelles

Un groupe homogène réunit des élèves proches sur un point donné : le plus souvent, le même degré de maîtrise d’une compétence, ou le même obstacle repéré au même moment. Un groupe hétérogène réunit au contraire des élèves différents — par leurs acquis, leur aisance, leur façon de travailler — et compte sur ces différences pour faire avancer la tâche.

Ces deux définitions sont simples. Ce qui brouille le débat, c’est qu’on emploie les mêmes mots pour trois réalités qui n’ont ni la même durée, ni les mêmes effets, ni la même recherche derrière elles.

C’est la confusion entre la première ligne et les deux autres qui produit la plupart des slogans. Les résultats négatifs concernent avant tout les classes de niveau, constituées pour l’année. Dominique Lafontaine, dans sa contribution à la conférence de consensus du Cnesco, rappelle même que, dans les études expérimentales, « l’effet spécifique du regroupement des élèves en classes de niveau est nul » : le dommage apparaît en milieu naturel, quand l’enseignement proposé diffère selon les groupes. Cette démonstration est développée dans notre page sur ce qui ne marche pas en différenciation. Ici, on parle des deux autres lignes : les groupes que vous formez vous-même, pour une tâche ou pour quelques séances.

2. La bonne question : pour faire quoi ?

Dans les aspects de la différenciation, l’organisation des groupes relève du levier des environnements. Elle n’est jamais une fin : elle sert un objectif d’apprentissage. Le jury de la conférence de consensus du Cnesco va dans ce sens lorsqu’il recommande de « varier l’organisation des modalités de travail », entre collectif, groupe et individuel. La grille ci-dessous est ce que nous tirons des sources réunies pour cette page : elle n’a pas été testée en tant que telle, mais chacune de ses lignes s’appuie sur ce que ces sources disent de chaque forme de groupe.

Deux remarques pour lire cette grille. D’abord, la dernière ligne n’est pas un aveu d’échec : le dossier de synthèse du Cnesco écrit que « la différenciation ne signifie pas la fin de l’enseignement en classe entière ». Ensuite, une même séance peut enchaîner plusieurs lignes : une découverte collective, un temps en groupes coopératifs, puis un groupe de besoin avec vous pendant que les autres s’entraînent. Le jury du Cnesco décrit une organisation proche : après un temps collectif, un atelier dirigé auprès d’un petit groupe pendant que les autres élèves avancent seuls sur un plan de travail. Il précise que ce temps « doit être court, d’autant que certains élèves sont seuls face à la tâche ».

3. Constituer un groupe de besoin

Le groupe de besoin est la forme homogène que la recherche juge utile, sous conditions — à commencer par ce qui le distingue d’un groupe de niveau. La fiche de l’académie de Paris consacrée au groupe de besoin, écrite pour l’école primaire, le dit en une phrase : un groupe de besoin est « provisoire », alors que le groupe de niveau « constitue une sorte de « filière » ».

Partir d’une compétence, pas d’une moyenne

Le jury du Cnesco fonde la constitution du groupe sur « l’évaluation préalable d’une compétence précise ». Pas sur un niveau général, et surtout pas sur la moyenne : la page d’éduscol consacrée aux groupes de besoins de 6e et de 5e demande explicitement de « veiller à éviter d’utiliser la moyenne générale comme critère déterminant ». Deux élèves qui ont la même moyenne peuvent avoir des besoins opposés ; deux élèves aux moyennes éloignées peuvent buter sur le même obstacle. La question à se poser n’est donc pas celle du niveau général, mais celle-ci : qui ne maîtrise pas encore ce point précis ? C’est le rôle de l’évaluation diagnostique.

Une observation peut suffire

Cette évaluation n’a pas besoin d’être un contrôle. Le jury précise qu’elle peut consister « en une observation des élèves en situation ou de leurs productions, pas nécessairement d’une évaluation écrite formalisée ». Une série d’exercices de la veille, les erreurs relevées pendant une mise en commun, une production d’écrit : tout ce qui montre où chaque élève bute sur la compétence visée fait l’affaire.

Même tâche, mais pas de coopération

Dans un groupe de besoin, les élèves ne travaillent pas ensemble au sens où ils le font dans un groupe coopératif. La fiche de l’académie de Paris le formule ainsi : « Au sein du groupe, les élèves ont la même tâche, mais ne travaillent pas ensemble avec une tâche en coopération. » Le plus souvent, c’est vous qui apportez l’aide, avec ce que la même fiche appelle une « forte présence » de l’étayage — même si elle admet qu’un groupe de besoin peut aussi travailler en autonomie. C’est aussi ce qui en fait un outil de remédiation au sens propre : on reprend un point précis, avec le niveau d’aide qu’il demande.

Ne pas simplifier la tâche

C’est un piège documenté. À propos des élèves en difficulté regroupés hors de la classe, le jury du Cnesco cite le risque de « se voir proposer des situations de plus en plus simples, au sein d’un regroupement homogène d’élèves avec des difficultés ; or, quand les situations sont trop simples, les élèves ont peu d’occasions de progresser ». Le risque vaut aussi dans la classe, et la fiche parisienne décrit le geste inverse : l’enseignant lève les obstacles qui n’ont rien à voir avec la compétence travaillée, pour que le groupe se concentre sur elle — et « Il ne simplifie pas pour autant la tâche. »

Le défaire

Un groupe de besoin a une fin, et elle est fixée par le besoin lui-même. Le jury du Cnesco est net : ces groupes « disparaissent dès qu’ils ne sont plus nécessaires », et « ils doivent rester nettement inférieurs au temps en groupe-classe hétérogène ». Il ajoute que le groupement « doit être flexible et réévalué en fonction des progrès des élèves, pour éviter la stigmatisation et la démotivation ». Un élève qui a levé l’obstacle sort du groupe, même si les autres y restent.

Ne pas y mettre toujours le même élève

Si le même élève se retrouve à chaque séance dans le groupe que vous guidez, le groupe de besoin glisse vers ce qu’il prétendait éviter. La fiche de l’académie de Paris met en garde contre le fait de placer un élève systématiquement dans le groupe dirigé par l’enseignant, « ce qui risquerait de le placer en position de dépendance systématique, sans travail en autonomie », et ajoute : « Figer les groupes présente le risque de glisser du groupe de besoin au groupe de niveau permanent. » L’étiquette qui s’installe pèse aussi sur les attentes qu’on a pour cet élève.

Ce que la recherche mesure de plus proche

La recherche n’a pas mesuré le groupe de besoin tel qu’on le définit ici. Ce qui s’en rapproche le plus, c’est le regroupement par niveau à l’intérieur de la classe, auquel l’Education Endowment Foundation (EEF), qui synthétise la recherche internationale pour les écoles anglaises, attribue un effet moyen de deux mois de progrès supplémentaires sur une année — avec un niveau de preuve qu’elle qualifie de très limité (un cadenas sur cinq, 22 études). L’effet est de quatre mois en mathématiques, et nul en moyenne en lecture-écriture. Il est de trois mois à l’école primaire et nul en moyenne dans le secondaire, où les études sont peu nombreuses. L’EEF précise surtout que ces études mesurent l’effet du regroupement par niveau, et non celui du travail en groupe : la recherche « does not examine the effect of pupils working in groups » (elle n’examine pas l’effet du travail en groupe). La même fiche suggère de regrouper les élèves avec souplesse, et de suivre de près l’effet des groupes sur l’engagement et la motivation.

4. Constituer un groupe hétérogène qui travaille vraiment

Un groupe hétérogène n’est pas une table d’élèves différents à qui l’on donne un exercice. Toute la différence entre un groupe qui apprend et un groupe où un élève fait le travail des autres tient à quelques conditions, que les sources décrivent avec une grande constance.

Une tâche qu’on ne peut pas faire seul

Le diaporama de la conférence du Cnesco consacrée à la coopération entre élèves, présentée par Céline Buchs et Yann Volpé (université de Genève), définit la tâche de groupe par deux critères : elle « ne peut pas être réalisée individuellement », et elle « nécessite l’apport de chacun ». Le jury de la conférence de consensus rejoint le second critère : pour qu’un travail coopératif existe, « la tâche réalisée par le groupe doit résulter d’un apport de chaque individu dans le collectif ». Un exercice qu’un élève peut finir seul en cinq minutes ne fera pas un travail de groupe, quelle que soit la composition du groupe.

Deux à cinq élèves

Le jury du Cnesco parle d’un travail coopératif « dans un groupe (de 2 à 5 élèves) ». L’EEF observe que les approches les plus prometteuses ont des groupes « between 3 and 5 pupils » (entre trois et cinq élèves), avec des effets plus faibles pour le travail en binôme et pour les groupes de plus de cinq. Aucune des sources réunies ici ne désigne une taille idéale unique : la fourchette est ce qu’on peut affirmer.

Une fonction pour chacun

La fiche de l’académie de Paris décrit la préparation : « l’enseignant a prévu une fonction pour chaque membre du groupe », et « Il fait en sorte que même la tâche la plus simple soit indispensable à la réussite finale. » Le jury du Cnesco parle d’une « organisation structurée, avec des responsabilités fonctionnelles, sociales et cognitives partagées ». Buchs et Volpé nomment les deux ressorts : l’interdépendance positive (ce que fait l’un affecte ce qui arrive aux autres) et la responsabilisation individuelle (la contribution de chacun est identifiable). Les rôles sont une façon d’y parvenir ; le partage des ressources ou des sous-tâches en est une autre.

Un résultat commun

L’EEF distingue deux formes de travail coopératif. Quand le groupe vise un résultat commun, l’effet moyen relevé est de sept mois de progrès supplémentaires ; quand chaque élève a son propre objectif au sein du groupe, il est de quatre mois. Sur l’ensemble des approches coopératives, l’EEF retient cinq mois, avec un niveau de preuve limité (deux cadenas sur cinq, 212 études) : un effet moyen favorable, dont l’ampleur varie beaucoup d’une étude à l’autre. Ces chiffres portent sur le travail coopératif en général, pas spécifiquement sur des groupes hétérogènes : l’EEF ne compare pas les compositions.

Le risque : l’élève qui regarde faire

Un groupe hétérogène mal construit peut aggraver ce qu’il devait corriger. L’EEF l’écrit sans détour : si le travail coopératif se résume à des élèves avancés qui résolvent les problèmes sans l’apport des autres, « this is likely to widen existing gaps in attainment » (cela devrait creuser les écarts de résultats existants). La fiche parisienne décrit le mécanisme : si l’élève en difficulté ne contribue pas, « les autres membres du groupe montrent de l’impatience ou se substituent à lui ». C’est précisément ce que la fonction attribuée à chacun doit empêcher.

Pas de composition magique

Faut-il mettre un élève très à l’aise dans chaque groupe ? Éviter les écarts trop grands ? Les sources réunies ici ne donnent pas de recette. Buchs et Volpé le résument par une formule — « Pas de composition magique » — et conseillent de « Varier les compositions (aléatoire, élèves, enseignant) ». Une revue de N. M. Webb (1991) sur le travail en petits groupes en mathématiques note que le niveau des élèves, leur genre, leur personnalité et la composition du groupe comptent parmi ce qui prédit les échanges dans le groupe, mais son résumé ne dit pas quelle composition privilégier. Ce que les sources décrivent plus précisément, ce sont les conditions de la tâche — une tâche qui exige l’apport de chacun, une fonction pour chaque membre ; Buchs et Volpé proposent d’ailleurs de « Structurer les interactions comme alternative ».

Ce que vous faites pendant

Le groupe coopératif libère du temps, mais pas de la présence. Le jury du Cnesco décrit le rôle de l’enseignant : « il observe, écoute, stimule la réflexion et ajuste ses actions ». L’EEF demande de suivre les groupes et de soutenir les élèves qui peinent ou ne participent pas. Et coopérer s’apprend : « Pupils need support and practice to work together; it does not happen automatically » (les élèves ont besoin d’accompagnement et d’entraînement pour travailler ensemble ; cela ne se fait pas tout seul). Le jury recommande d’ailleurs de laisser aux élèves un temps de réflexion sur le fonctionnement de leur groupe.

5. Le tutorat : le plus souvent à deux, toujours préparé

Le tutorat entre élèves — un élève en aide un autre, ou deux élèves s’aident à tour de rôle — est l’approche la mieux étayée de cette page. L’EEF lui attribue six mois de progrès supplémentaires, avec un niveau de preuve élevé (quatre cadenas sur cinq, 145 études, fiche révisée en mai 2025).

Plutôt pour consolider que pour découvrir

Selon l’EEF, le tutorat « seems most effective when used to review or consolidate learning, rather than introducing new material » (semble le plus efficace pour revoir ou consolider, plutôt que pour introduire une notion nouvelle). C’est la troisième ligne de la grille : on l’emploie de préférence sur ce qui a déjà été enseigné. L’EEF note aussi que les programmes les plus efficaces reposent sur des séances régulières, 4 à 5 fois par semaine, sur 10 semaines au plus.

Préparer le tuteur

Les deux sources insistent sur ce point. L’EEF juge la formation des enseignants et des tuteurs « essential for success » (indispensable à la réussite). Le jury du Cnesco demande que les élèves tuteurs « bénéficient d’une préparation pour accompagner les tutorés ». Concrètement, l’EEF cite des questions types que le tuteur pose au tutoré, et des supports qui structurent la séance.

Qui en profite ? Les deux sources ne disent pas la même chose

Sur ce point, il faut présenter les deux lectures. Le jury du Cnesco, en 2017, écrit que « si les bénéfices ne sont pas systématiques pour les élèves tutorés, ils le sont pour les élèves tuteurs ». L’EEF, dans sa fiche révisée en 2025, considère au contraire que le tutorat peut être « particularly effective for low-attaining pupils in the role of tutee » (particulièrement efficace pour les élèves aux acquis les plus fragiles, dans le rôle du tutoré), et estime l’effet sur les tuteurs comparable à l’effet d’ensemble — en précisant que cette dernière estimation repose sur 13 des 145 études. Ce qu’on peut retenir des deux : le tuteur y gagne, et le tutoré y gagne d’autant plus que le tutorat est préparé et structuré.

Former les binômes

Le jury du Cnesco conseille de constituer le binôme « en fonction d’une compatibilité d’aptitudes et d’attitudes entre les élèves ». Pour le tutorat entre élèves d’âges différents, l’EEF relève deux choses : il fonctionne mieux quand tuteurs et tutorés ne sont pas appariés selon leurs résultats ; et l’écart d’âge, que certaines études jugent optimal en dessous de trois ans, doit rester assez grand pour que la tâche soit un défi pour le tutoré tout en restant assez facile pour que le tuteur puisse l’aider. C’est une idée proche de la zone proximale de développement. Enfin, pour éviter que les rôles se figent, le tutorat alterné, où chacun aide l’autre à tour de rôle, est une parade citée par Buchs et Volpé contre les risques de stigmatisation — et l’EEF lui attribue, dans la même fiche, un effet moyen de sept mois.

6. Ce que la recherche dit, et ce qu’elle ne dit pas

Les chiffres cités dans cette page n’ont pas tous le même poids. Les voici réunis, avec leur niveau de preuve.

Deux lectures s’imposent. La première : le résultat de Lou et ses collègues, rarement cité, est favorable aux groupes homogènes dans la classe — sur une base de vingt comparaisons seulement, avec des résultats très variables d’une étude à l’autre ; et les auteurs concluent que, pour être pleinement efficace, tout regroupement dans la classe exige d’adapter les méthodes et les supports au travail en petit groupe. La seconde : les effets les mieux étayés de ce tableau ne portent pas sur la composition du groupe, mais sur ce qu’on y fait — tutorat préparé, tâche coopérative structurée.

Ce que les sources réunies ici ne disent pas, en revanche, et qu’on lit souvent :

• qu’il existe une taille idéale de quatre élèves — elles donnent une fourchette, de deux ou trois à cinq ;
• que « les bons élèves tirent les autres vers le haut » — l’EEF met en garde contre l’inverse quand la tâche n’est pas structurée ;
• qu’un groupe homogène nuit toujours aux élèves en difficulté — le chiffre négatif concerne les classes de niveau, pas les groupes de besoin temporaires ;
• qu’un groupe de besoin doit durer un nombre précis de semaines — la seule borne écrite par le jury du Cnesco est la durée d’une séquence d’apprentissage.

7. Au collège : les groupes de besoins en 6e et en 5e en 2026

Au collège, la question a pris une forme réglementaire, en plusieurs temps. Par une décision du 28 novembre 2024, le Conseil d’État a annulé des dispositions d’un arrêté du 15 mars 2024 « en tant qu’elles mentionnent les groupes de besoins », avec effet au 6 juillet 2025. Un arrêté du 4 avril 2025 a alors donné à l’article 4-1 de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements au collège une rédaction, en vigueur du 6 juillet 2025 au 5 juillet 2026, selon laquelle, en sixième et en cinquième, les enseignements communs de français et de mathématiques, « sur tout l’horaire, sont organisés en groupes » — sauf dérogation de quelques semaines dans l’année. Cet article a été abrogé par l’arrêté du 10 mars 2026, et l’abrogation est entrée en vigueur le 5 juillet 2026.

Le texte en vigueur depuis cette date dit désormais qu’« un accompagnement pédagogique peut donner lieu en classes de sixième et de cinquième, pour les enseignements de français et de mathématiques, à des organisations pédagogiques diversifiées », notamment des groupes « à effectifs réduits et/ou constitués en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs ». La page d’éduscol, datée de juillet 2026, le traduit ainsi : « Les établissements ont la possibilité d’organiser les enseignements de français et de mathématiques en groupes de besoins sur tout ou partie de l’horaire. » Les groupes de besoins ne sont donc ni obligatoires ni supprimés : ils sont possibles.

Quand un établissement les met en place, éduscol fixe des principes de constitution proches de ceux de la section 3, mais à une autre échelle : ces groupes sont organisés par l’établissement, peuvent couvrir tout l’horaire de français et de mathématiques et durer toute l’année, avec une composition réexaminée en cours d’année. Ils ne correspondent donc pas au groupe de besoin de quelques séances décrit plus haut. Les principes :

• les groupes sont constitués « à partir de l’expertise des professeurs qui identifient les besoins des élèves sur des compétences précises », en privilégiant la lecture fluide, le lexique, la compréhension, les nombres, les automatismes et la résolution de problèmes ;
• la moyenne générale ne doit pas être le critère déterminant ;
• la composition des groupes « est flexible et réexaminée régulièrement au cours de l’année scolaire » ;
• la page demande de « veiller à ne pas constituer de groupe d’élèves dont les besoins sont d’une nature différente », et cite les élèves de SEGPA, d’ULIS, allophones ou ex-allophones, en situation de pré-décrochage ou au comportement perturbateur ;
• l’effectif est réduit pour les groupes qui accueillent les élèves ayant le plus besoin de progresser — la page ne donne aucun chiffre.

8. Cinq pièges à éviter

Les sources citées ici signalent chacun de ces pièges ; leur correction figure dans les sections précédentes.

1. Figer les groupes. Un groupe de besoin qu’on ne défait pas risque de devenir un groupe de niveau. Prévoyez dès le départ le moment où vous réévaluerez.
2. Constituer les groupes sur la moyenne. Elle mélange des besoins différents et sépare des besoins identiques. Partez d’une compétence précise.
3. Lancer un groupe hétérogène sans structure. Sans tâche qui exige l’apport de chacun ni fonction pour chaque membre, on risque de voir un élève faire le travail pendant que les autres regardent.
4. Simplifier la tâche du groupe le plus fragile. On lève les obstacles qui parasitent la compétence travaillée ; on ne baisse pas l’exigence sur celle-ci.
5. Donner toujours le même rôle au même élève. Toujours tuteur, toujours aidé, toujours dans le groupe guidé : les rôles s’installent comme des étiquettes. Faites-les tourner, et pensez au tutorat alterné.

Ce qu’il faut retenir

Questions fréquentes

C’est quoi un groupe hétérogène ?

C’est un groupe d’élèves différents — par leurs acquis, leur aisance ou leur façon de travailler — réunis autour d’une même tâche. En classe, il fonctionne quand la tâche ne peut pas être réalisée seul et exige l’apport de chacun ; attribuer une fonction à chaque membre et viser un résultat commun l’y aident.

C’est quoi un groupe homogène ?

C’est un groupe d’élèves proches sur un point donné, le plus souvent le même besoin sur une compétence précise. Le jury de la conférence de consensus du Cnesco le juge bénéfique s’il est constitué autour d’un besoin commun, flexible, réévalué selon les progrès des élèves, limité dans le temps, et si le temps qu’on y passe reste nettement inférieur au temps en groupe-classe hétérogène.

Quelle différence entre un groupe de besoin et un groupe de niveau ?

Le groupe de besoin réunit, le temps nécessaire, des élèves qui butent sur la même compétence, et se défait quand l’obstacle est levé. Le groupe de niveau trie durablement les élèves selon leur niveau général. Le premier est recommandé sous conditions ; le second, constitué pour l’année, est celui que la recherche associe à un creusement des écarts.

Combien d’élèves dans un groupe de travail ?

Le jury de la conférence de consensus du Cnesco parle de groupes de 2 à 5 élèves ; l’Education Endowment Foundation relève que les approches coopératives les plus prometteuses comptent de 3 à 5 élèves. Aucune de ces sources ne désigne une taille idéale unique.

Les groupes de besoins sont-ils obligatoires en 6e et en 5e ?

Non, plus depuis le 5 juillet 2026. L’article 4-1 de l’arrêté du 19 mai 2015, qui imposait depuis juillet 2025 d’organiser en groupes tout l’horaire de français et de mathématiques en 6e et en 5e, a été abrogé par l’arrêté du 10 mars 2026. Les établissements ont désormais la possibilité d’organiser des groupes de besoins sur tout ou partie de l’horaire.

Faut-il mettre un élève très à l’aise dans chaque groupe ?

Les sources réunies ici ne donnent pas de règle de composition : le diaporama de Céline Buchs et Yann Volpé pour la conférence du Cnesco résume la question par « Pas de composition magique » et conseille de varier les compositions. Les sources décrivent plus précisément la structure de la tâche : si un élève avancé peut tout faire seul, le groupe risque de creuser les écarts au lieu de les réduire.